Langsung ke konten utama

PERSPEKTIF PENGAYAAN PENDEKATAN PENDIDIKAN LUAR BIASA TERHADAP SEKOLAH

INKLUSIF DAN PENGEMBANGAN KURIKULUMNYA

Oleh Hermanto Halil

BAB I
 Pendahuluan

Pendidikan inklusi adalah termasuk hal yang baru di Indonesia umumnya. Ada beberapa pengertian mengenai pendidikan inklusi, diantaranya adalah pendidikan inklusi merupakan sebuah pendekatan yang berusaha mentransformasi sistem pendidikan dengan meniadakan hambatan-hambatan yang dapat menghalangi setiap siswa untuk berpartisipasi penuh dalam pendidikan. Hambatan yang ada bisa terkait dengan masalah etnik, gender, status sosial, kemiskinan dan lain-lain. Dengan kata lain pendidikan inklusi adalah pelayanan pendidikan anak berkebutuhan khusus yang dididik bersama-sama anak lainnya (normal) untuk mengoptimalkan potensi yang dimilikinya. Salah satu kelompok yang paling tereksklusi dalam memperoleh pendidikan adalah siswa penyandang cacat. Tapi ini bukanlah kelompok yang homogen. Sekolah dan layanan pendidikan lainnya harus fleksibel dan akomodatif untuk memenuhi keberagaman kebutuhan siswa. Mereka juga diharapkan dapat mencari anak-anak yang belum mendapatkan pendidikan.
Perspektif pengayaan adalah suatu pendekatan berdasarkan kemampuan dan kekuatan. Ini merupakan sebuah pendekatan alternatif atau suplementer bagi model pendidikan luar biasa yang diagnostik-terapeutik. Pendekatan ini melibatkan asesmen untuk mengetahui apa yang dapat dilakukan oleh anak serta apa yang dapat dilakukan oleh sekolah dan taman kanak-kanak, dan menggunakan informasi tersebut sebagai titik tolak dalam menciptakan lingkungan belajar. Artikel ini menyajikan sejarah singkat PLB (atau pendidikan khusus) di Eropa, menggambarkan beberapa contoh ilustratif tentang Perspektif Pengayaan dan membahas berbagai mitos dan hambatan implementasi Perspektif Pengayaan tersebut.


BAB II
PEMBAHASAN
A. Hakikat Pendidikan Inklusif, Pengertian Inklusi,
Pendidikan inklusif pada hakekatnya adalah bagaimana memahami segala kesulitan pendidikan yang dihadapi oleh peserta didik. Anak/peserta didik berkelainan misalnya, mereka mendapat kesulitan untuk mengikuti beberapa kurikulum yang ada, atau tidak mampu mengakses cara baca tulis secara normal, atau kesulitan mengakses lokasi sekolah, dsb. Pendekatan pendidikan inklusif dalam hal ini tidak seharusnya melihat hambatan ini dari sisi anak/peserta didik yang memiliki kelainan, melainkan harus melihat hambatan ini dari sistem pendidikannya sendiri, kurikulum yang belum sesuai untuk mereka, sarana yang tersedia belum memadai, guru yang belum siap melayani mereka dsb. Dengan demikian untuk merubah yang tereksklusikan menjadi terinklusi adalah dengan mengidentifikasi hambatan atau kesulitan yang dihadapi peserta didik dan mengupayakan sekolah umum/inklusif untuk dapat meningkatkan kemampuannya dalam mengatasi hambatan-hambatan tersebut agar dapat memenuhi kebutuhan mereka.
Sekolah inklusi adalah sekolah yang mengijinkan peserta didik yang memiliki kebutuhan khusus untuk dapat belajar di kelas pendidikan umum (Choate, 2000 dalam Sunarjo, 2006). Pengertian inklusi secara umum berarti bahwa peserta didik berkebutuhan khusus mendapatkan pelayanan pendidikan utama di dalam kelas umum dan di bawah tanggung jawab seorang guru kelas umum (Mastropieri dan Scruggs, 2000). Lebih jauh lagi, Mastropieri dan Scruggs menyatakan bahwa meskipun dalam inklusi peserta didik berkebutuhan khusus dapat menerima instruksi di setting yang berbeda seperti di ruang sumber jika diperlukan, tetapi kelas umum tetap merupakan ruang utama peserta didik berkebutuhan khusus belajar. Dalam sistem inklusi, dikenal pula inklusi penuh (Full Inclusion), dimana semua peserta didik berkebutuhan khusus ditempatkan di sekolah umum yang dekat dengan rumah mereka dan mengikuti pendidikan bersama dengan peserta didik-peserta didik regular secara penuh (tidak ada pemisahan atau perpindahan kelas sewaktu-waktu) dan guru kelas memiliki tanggungjawab utama dalam menangani peserta didik berkebutuhan khusus tersebut (Hallahan & Kauffman, 2006). Berdasarkan kemampuan intelektualnya, peserta didik berkebutuhan khusus atau yang disebut juga dengan peserta didik berkelainan dapat dikelompokkan menjadi dua kategori yaitu
  1. peserta didik berkelainan tanpa disertai dengan kemampuan intelektual di bawah rata-rata,
  2. peserta didik berkelainan yang memiliki kemampuan intelektual di bawah rata-rata.
Kelompok yang pertama merupakan peserta didik yang dapat mengikuti pendidikan inklusif. Hal ini sesuai dengan Lampiran Peraturan Menteri No.22 Tahun 2006 yang berbunyi ‘’Peserta didik pendidikan inklusif adalah peserta didik berkelainan tanpa disertai dengan kemampuan intelektual di bawah rata-rata yang berkeinginan untuk melanjutkan pendidikan sampai ke jenjang pendidikan tinggi. Berkelainan dalam hal ini adalah : tunanetra, tunarungu, tunadaksa ringan, dan tunalaras.’’
B. Pendidikan Luar Biasa (atau Pendidikan Khusus)

Di Eropa, “sekolah khusus” pertama didirikan kira-kira 200 tahun yang lalu. Pada abad ke-20 terjadi perkembangan yang pesat dalam bidang PLB, dengan semakin diakuinya hak-hak sipil para penyandang cacat, hingga diberlakukannya perundang-undangan yang mewajibkan pendidikan untuk semua dan mengharuskan pemberian jaminan formal untuk pengajaran adaptif bagi semua anak. PLB telah muncul sebagai sebuah bidang penelitian dan pendidikan guru yang berdiri sendiri. Antara tahun 1900 dan 1950, PLB hanya mencakup prosentasi kecil (sekitar 1%) dari total populasi siswa dan sebagian besar diselenggarakan di sekolah khusus yang segregatif. Sejak tahun 1970 perubahan radikal telah terjadi dan layanan PLB diperluas mencakup para siswa di semua sekolah setempat, anak usia pra-sekolah, remaja di sekolah menengah atas dan orang dewasa serta orang lanjut usia yang berkebutuhan pendidikan khusus. PLB telah berkembang menjadi salah satu bidang utama dalam disiplin ilmu pendidikan secara keseluruhan, dan menciptakan kesempatan baru bagi para penyandang cacat dari berbagai tingkatan usia (Befring & Tangen, 2001).
PLB merupakan bagian integral dari sistem negara kesejahteraan, yang didasarkan atas tiga prinsip utama: pertama, bahwa masyarakat bertanggung jawab untuk menyediakan sebuah jaringan keselamatan untuk dimanfaatkan oleh semua orang bila mereka membutuhkannya (misalnya bila sakit atau mengalami kecelakaan, atau bila seseorang mencapai usia lanjut). Kedua, masyarakat bertanggung jawab untuk menstimulasi dan mendorong setiap anggotanya untuk mengembangkan sebuah kepribadian yang kaya dan mencapai potensinya secara penuh. Untuk mencapai tujuan ini, setiap orang harus mendapat akses yang bebas ke pendidikan dan kegiatan budaya. Ketiga, semua kebijakan sosial dan kesehatan didasarkan atas prinsip-prinsip diskriminasi positif – ini merupakan gagasan untuk memberikan semaksimal mungkin kepada mereka yang paling membutuhkannya. Manajemen PLB yang layak adalah yang berdasarkan prinsip-prinsip diskriminasi positif, yang berimplikasi adanya telaah yang objektif dan kritis terhadap tindakan politik maupun praktek profesional (Befring et al., 2000:567).
Telaah kritis PLB meliputi tantangan terhadap premis mayor model medis. Satu asumsi dasar dari pendekatan medis atau pendekatan diagnostik-terapeutik terhadap PLB adalah bahwa suatu diagnosis dapat dibentuk berdasarkan observasi dan tes terhadap seorang individu, dan bahwa terdapat korelasi antara perlakuan dengan efek rehabilitasi. Asumsi ini telah menyebabkan sumber daya manusia dan sumber dana keuangan dalam jumlah yang sangat besar diinvestasikan untuk mencari apa yang “salah” dalam diri seseorang sehingga mereka membutuhkan dukungan dan perhatian profesional. Dalam prakteknya, ini berarti bahwa seorang individu cenderung diperiksa di luar konteks, sehingga dapat ditemukan suatu kecacatan tertentu pada dirinya, agar perlakuan dapat ditargetkan secara spesifik pada gangguan yang diperkirakan ada.
Kegiatan diagnostik meningkat, dan sejumlah besar anak didiagnosis sebagai memerlukan layanan PLB. Dalam sebuah studi baru-baru ini, Skarbrevik (2001) menemukan bahwa sebanyak 20% anak dan remaja Norwegia memerlukan layanan PLB. Alat diagnosis yang paling sering dipergunakan dapat mengidentifikasi adanya kelainan dalam membaca, menulis dan berbicara, dan kesulitan dalam konsentrasi dan perhatian yang diberi label disleksia dengan variasinya, gangguan perhatian dan hiperaktivitas, serta masalah-masalah perilaku. Semua diagnosa ini terjadi dalam konteks kehidupan modern serta tuntutannya akan pendidikan dan adaptasi sosial, yang menimbulkan tekanan yang besar pada anak dan remaja. Demikian besarnya tekanan ini sehingga “permasalahan” pada tingkatan tertentu akan tampak “normal”. Namun, dalam diagnosis tradisional dan dalam pendidikan dengan model rehabilitasi, realita normal seperti ini sering diabaikan dan digantikan dengan pemikiran bahwa masalah pada seorang individu dapat diatasi jika ditangani oleh orang yang memiliki keahlian. Model medis ini telah mengakibatkan orang memfokuskan perhatiannya pada diagnosis itu beserta permasalahan dan kelemahan yang diakibatkannya, pelabelan dan stigmatisasi sehingga upaya lebih diarahkan pada identifikasi masalah, bukan pada kegiatan belajar dan mengajar.
Merupakan alternatif bagi model medis tersebut adalah perspektif pendidikan yang memfokuskan pada pembelajaran. Alternatif ini memanfaatkan dan membangun kekayaan personal yang dimiliki (kekuatan dan sumber daya). Sebuah model pembelajaran berupaya memahami apa yang dapat dicapai oleh seseorang, bukannya menunjukkan kelemahan-kelemahannya. Satu tugas utamanya adalah memperkuat identitas bagi PLB sebagai sebuah bidang yang berorientasikan perkembangan, yang berkontribusi terhadap proses pembelajaran yang lebih lengkap dalam kontek sosial yang lebih luas.
C. Sebuah Perspektif Pembelajaran pada Pendidikan Luar Biasa
Menurut sejarah, filosofi dasar PLB berakar pada prinsip-prinsip bahwa semua manusia mempunyai nilai yang sama, dan bahwa setiap anak harus mendapat pengasuhan dan memperoleh pendidikan yang relevan untuk hidup yang bermartabat. Para perintis PLB seperti Maria Montessori adalah tokoh yang sadar akan prinsip-prinsip tersebut dan pendukung demokrasi yang didasarkan atas penghargaan terhadap kehidupan.
Dalam konteks Eropa, Montessori (1870-1952) merupakan tokoh yang sangat penting karena dia berpandangan bahwa perbedaan dalam kemampuan belajar dan berperilaku itu pada hakikatnya merupakan masalah pendidikan, bukan masalah medis. Dia membuktikan bahwa anak-anak yang tunagrahita (pada masa itu disebut “tidak dapat dididik”) dapat memperoleh hasil yang mengesankan dalam belajar membaca, menulis dan keterampilan manual. Di “rumah anak” yang didirikannya di Roma, Montessori memulai sebuah program komprehensif untuk mengasuh dan mengajar anak. Dia menemukan bahwa anak-anak memiliki kapasitas besar untuk pendidikan sendiri, konsentrasi dan pengulangan, dan memiliki stamina, yang membuatnya mengambil kesimpulan bahwa kegiatan belajar dapat bertahan lama jika kondisi belajarnya sesuai dan tugas yang diberikan disesuaikan dengan kemampuan anak. Montessori menekankan pentingnya konsentrasi, perkembangan inisiatif, dan kondisi belajar yang memberikan ruang bagi siswa untuk memperoleh rasa pencapaian pribadi. Dia menyatakan bahwa kebebasan dan struktur itu saling terkait, dan menekankan bahwa proses belajar harus menciptakan fondasi bagi kedisiplinan diri dan keahlian yang relevan dengan kehidupan.
Kelahiran kembali gagasan-gagasan Maria selama dua dekade terakhir ini telah mengubah ekspektasi dan perlakuan terhadap individu yang dianggap tidak memiliki kemampuan mental. Setelah masa eksperimen dengan pengajaran yang sistematis terhadap para individu ini pada awal tahun 1060-an, mitos bahwa mereka tidak dapat belajar atau tidak dapat diajar itu rontok, mengakibatkan munculnya pergerakan politik dan professional di Eropa dan Amerika Utara. Orang-orang yang pada suatu masa pernah diperlakukan sebagai orang terbuang dan dimasukkan ke lembaga pemeliharaan, ternyata dapat membuat kemajuan yang baik dalam perkembangan pribadi dan kemandiriannya, sebagai akibat dari sebuah perspektif pendidikan. Menganut perspektif pendidikan atau belajar merupakan sebuah faktor penting dalam pengangkatan harkat manusia.
PLB telah mendapat dorongan sosial dan politis dari berbagai organisasi internasional. Sebuah perspektif penting bagi bidang ini diberikan pada konvensi PBB 1966 mengenai hak-hak ekonomi, sosial dan budaya. Konvensi tersebut menghasilkan Pasal 13 yang menetapkan hak setiap orang atas pendidikan. Pendidikan dipandang sebagai persyaratan fundamental bagi perkembangan manusia dan merupakan dasar bagi manifestasi harkat martabat manusia. Kemajuan pengetahuan dan sikap yang relevan [repertoire perilaku] membuat seseorang berhak atas hak-hak manusia yang fundamental. Konvensi tersebut menekankan bahwa pendidikan dasar merupakan kewajiban dan tersedia bebas biaya bagi semua orang. Perlu dicatat bahwa pasal-pasal konvensi itu merupakan dokumen hukum dan perjanjian internasional yang mengikat, yang harus diperhatikan oleh semua negara anggota.
Konvensi ini memperkuat suatu pemikiran bahwa semua orang mempunyai hak atas pendidikan, tanpa membedakan potensi belajar mereka [Konvensi PBB 1966, Pasal 13, 2a]. Tahun Penyandang Cacat Internasional 1981 yang disahkan PBB dengan motonya partisipasi penuh dan kesetaraan, memberikan peringatan dan pengakuan lebih jauh mengenai hak-hak orang penyandang cacat. Meskipun telah ada pengakuan dan resolusi dalam skema internasional tersebut, tetapi pandangan yang ada pada tingkatan lokal tetap tidak hanya menganggap bahwa orang-orang penyandang cacat tidak pantas dihargai, dilihat sebagai tidak memiliki kemampuan, tetapi juga korban dari diskriminasi fungsional. Perencana sosial setempat gagal memperhatikan kebutuhan individu penyandang cacat dengan baik; mereka harus memenuhi kebutuhan individu yang tidak cacat [Befring 1994]. Laporan tahun 1995 dari European Centre for Educational Research and Innovation [Pusat untuk Penelitian dan Inovasi Pendidikan di Eropa] menerangkan situasi tersebut sebagai berikut: sebuah pendidikan berkualitas tinggi bagi semua orang melibatkan lebih dari sekedar kebijakan pembangunan bagi sistem pendidikan saja…tetapi melibatkan juga sebuah keprihatinan terhadap lingkungan sosial yang lebih luas [Evans 1995:144]. Sebuah referensi yang serupa terhadap kebutuhan untuk merombak kebijakan sosial dapat ditermukan dalam Penyataan Salamanca dan Kerangka Aksi UNESCO (1994) mengenai pendidikan kebutuhan khusus:
Sekolah inklusi menyediakan seting yang baik untuk mencapai persamaan kesempatan dan partisipasi, tetapi keberhasilannya memerlukan upaya nyata tidak hanya dari guru-guru dan para staf sekolah tetapi juga oleh teman sekelas, orangtua, keluarga dan para sukarelawan. Perubahan institusi sosial tidak hanya merupakan sebuah tugas teknis; utamanya tergantung pada keyakinan, komitmen dan niat yang baik dari setiap individu yang merupakan bagian dari masyarakat.
Pernyataan ini menggambarkan kebutuhan untuk membangun kesadaran masyarakat terhadap hasil jangka pendek dan jangka panjang yang positif mengenai pendidikan bagi orang-orang penyandang cacat secara sosial dan individual [Befring 1994]. Dibutuhkan adanya dukungan publik untuk sebuah pendekatan pendidikan yang secara simultan meyakinkan publik agar optimistik mengenai pendidikan bagi anak penyandang kecacatan maupun tanpa kecacatan, dan mendukung pendidikan anak-anak penyandang cacat dalam konteks sosial di lingkungan komunitasnya sendiri [misalnya sekolah setempat]. Pandangan optimistik yang diajukan penulis tentang prinsip pengayaan PLB juga relevan dengan tujuan tersebut.
D. Perspektif Pengayaan
Perundang-undangan pendidikan di Skandinavia dan negara-negara Eropa lainnya menekankan tanggung jawab atas anak secara keseluruhan – tanggung jawab untuk belajar, kesejahteraan/kesehatan dan perkembangan pribadi. Dengan deklarasi resmi ini berarti bahwa sekolah mempunyai tiga tujuan utama: a) untuk menciptakan eksistensi yang berguna dan berharkat/berharga bagi semua anak dan remaja, b) untuk mempersiapkan mereka bagi masa dewasanya , dan c) untuk mempromosikan dan menjaga nilai-nilai kebudayaan dan sosial.
Konteks sosial merupakan alat untuk mencapai tujuan dan merupakan tujuannya itu sendiri. Maksudnya adalah agar seorang individu dapat bersosialisasi dan berinteraksi dengan orang lain dan dengan lingkungannya sejalan dengan menciptakan suasana dan seting sosial yang memungkinkan interaksi tersebut terjadi. Penerapan perspektif ini terhadap perkembangan pendekatan baru mengenai aktivitas PLB dikenal sebagai Pesfektif Pengayaan (Befring 1990; 1994; 1997; 2000).
Menurut Perspektif Pengayaan, sebuah komunitas, sebuah sekolah dan sebuah masyarakat yang beradaptasi dengan dan merespon terhadap kebutuhan dan wujud orang yang berbeda kebutuhan dan kemampuannya [misalnya kecacatan] memperkaya semua orang, para siswa dan juga para pendidik. Dengan kata lain, TK, SD, sekolah menengah yang “baik” bagi anak-anak penyandang cacat pada kenyataannya akan memberikan lingkungan ideal untuk belajar dan mendidik dan merawat kesehatan/kesejahteraan semua anak dalam ruang kelas atau sekolah yang bersangkutan. Dalam perspektif ini perbedaan individu dilihat sebagai kekayaan, bukan sebagai permasalahan.
Perspektif Pengayaan dimaksudkan sebagai pergeseran dari konsep seperti gangguan dan kelainan dengan menekankan hal-hal positif yang dapat ditawarkan oleh sumber material maupun sumber daya manusia PLB. Kekayaan keahlian para guru PLB dapat memberikan kontribusi untuk mempromosikan sebuah pendekatan pendidikan terpadu bagi semua anak. Perspektif Pengayaan didasarkan pada pendekatan pendidikan yang berorientasi pada perkembangan [misalnya menemui setiap siswa di mana pun dia memasuki pengalaman belajar]. Bila semua anak dengan karakter yang berbeda-beda disatukan dalam satu sekolah, terdapat juga kesempatan untuk menciptakan konteks sosial yang ideal untuk perkembangan belajar dan pribadi.
Dari Perspektif Pengayaan, heterogenitas siswa menawarkan tantangan dan kesempatan untuk meningkatkan konteks pembelajaran. Heterogenitas membangun konteks untuk interaksi sosial yang lebih beragam. Heterogenitas membentuk dasar untuk menghargai perbedaan (pembelajaran moral).
Dengan berfokus pada kemampuan yang ada bukannya pada kelemahannya, perspektif ini didasari oleh prinsip pemahaman yang sama, paradigma yang sama dengan konsep “enabling” (memupuk kemampuan) dan perspektif pemberdayaan. Sebagaimana dikemukakan oleh Lassen bahwa “kemungkinan untuk memberdayakan orang tua dapat dilaksanakan oleh para praktisi jika mereka memahami kemampuan orangtua, anak-anak dan sistem, dan bersedia mengembangkan sumber-sumber yang belum dimanfaatkan. Di sinilah letaknya tantangan pendidikan luar biasa yang sebenarnya” [Lassen 1999].
Perspektif Pengayaan ini bertentangan dengan prinsip dan pelaksanaan pengelompokkan homogen yang mengakselerasi aktivitas diagnostik, meningkatkan kecenderungan menuju pemisahan untuk membuat dua kelompok siswa – mereka yang telah didiagnosis dan mereka yang belum diperiksa – menghasilkan komunitas yang dipisah-pisahkan secara tidak alami dan artifisial. Jelas sekali bahwa ini bukan kondisi bagi siswa untuk mendapatkan pengalaman hidup yang bermartabat atau untuk mempersiapkan kehidupan “nyata” di masa datang di dalam masyarakat yang heterogen.
E. Praktek Perspektif Pengayaan
Dalam prekteknya, Perspektif Pengayaan dapat diterjemahkan dan diungkapkan melalui materi, metode, kualifikasi staf sekolah dan oleh pemahaman fundamental sekolah tentang proses belajar manusia. Untuk mengimplementasikan Perspektif Pengayaan, staf sekolah harus bersedia melakukan hal-hal sbb: melakukan telaah kritis terhadap sistem persekolahan; memandang guru PLB sebagai sumber belajar bagi semua siswa di sekolah yang bersangkutan; mempertimbangkan untuk memasukkan kemampuan metakognitif sebagai sebuah kurikulum baru untuk keberhasilan semua siswa; dan siap menghadapi berbagai mitos dan resistensi.
Kecuali bagi pendidikan kejuruan, sistem sekolah Eropa memberikan prioritas terhadap teori formal dan pengetahuan akademis daripada keahlian operasional dan praktis yang pragmatik. Survey menunjukkan bahwa orientasi abstrak ini dapat merupakan sebuah faktor beresiko besar bagi siswa yang proses belajarnya tidak abstrak. Penelitian menunjukkan bahwa sistem persekolahan yang berlaku sekarang ini merupakan kontributor bagi sejumlah besar remaja yang merasa terasing atau rendah diri dan yang tidak siap untuk menjalani kehidupan sehari-hari (Egelund, Ertman & Jorgensen 1993; skaalvik 1996; Birkemo 2000). Hal tersebut diakibatkan oleh ketidakcocokan antara karakteristik dan kebutuhan siswa dengan konsep sekolah yang ada, strukturnya, kurikulumnya dan pelaksanaan pembelajarannya.
Menurut Perspektif Pengayaan, membawa siswa yang menyandang kecacatan beserta guru khususnya ke sekolah umum dapat bermanfaat bagi komunitas sekolah. Beberapa manfaat tersebut adalah: a) lebih mengutamakan keanekaragaman daripada keseragaman potensi dan kebutuhan anak serta kebutuhan akan pengajaran yang dibedakan; b) mengajar dalam konteks yang relevan versus teoritis; c) meningkatkan kemungkinan pendidik melihat betapa dekat kaitan antara proses pengetahuan dengan pengalaman pribadi anak dalam kehidupannya sehari-hari. Bila sekolah menghargai perbedaan dalam diri anak dan antara satu anak dengan anak lainnya, maka guru mengembangkan serangkaian pendekatan instruksional baru termasuk memanfaatkan siswa sebagai instruktur dan pendukung sosial satu sama lain (misalnya lihat adaptasi kelompok pembelajaran kooperatif yang dijelaskan dalam Thousand, Villa & Nevin 2001]. Dalam berperan sebagai tutor pembantu, siswa yang menyandang kecacatan maupun tanpa kecacatan mempunyai peluang untuk a) menemukan kekuatannya sendiri dan potensi belajarnya bila mereka membantu siswa lainnya belajar, dan b) menghindarkan diri dari hubungan kompetitif antar teman sebaya, yang terbentuk dalam sistem sekolah tradisional dan berstrata. Sebuah hipotesis logis, yang terkait dengan Perspektif Pengayaan, adalah bahwa anak akan berkembang melalui pengajaran dan dukungan dari teman sebayanya. Sebagaimana dinyatakan oleh Logstrup, “kita manusia tergantung satu sama lain, kita juga mempunyai kekuatan atas satu sama lain dan kita harus belajar menggunakan kekuatan tersebut sedemikian rupa sehingga dapat membantu sesama” (Logstrup 1989:73).
Suatu sekolah yang bersatu dan heterogen dapat menciptakan suatu konsep bagi anak agar belajar menjaga satu sama lain. Keahlian ini diterjemahkan menjadi prilaku orang dewasa yang dapat menciptakan kondisi-kondisi untuk demokrasi yang lebih dikembangkan dengan perhatian utama pada kesejahteraan semua warga negara. Perlu dicatat bahwa pergerakan internasional tentang sekolah, Persatuan Perguruan Tinggi Dunia [United World Colleges] mencantumkan pengasuhan praktis dalam program pendidikan dan metodologikalnya (Peterson 1987).
Laporan 1995 dari Pusat Penelitian dan Inovasi Pedidikan Eropa menekankan bahwa integrasi siswa yang berkelainan merupakan proses kompleks yang memerlukan keterlibatan dan motivasi yang kuat, keahlian khusus, dan pemikiran yang baru, di samping faktor-faktor lain (OECD, 1995). Guru khusus membawa pengetahuan dan sikap profesionalnya. Secara spesifik, guru khusus dilatih untuk berasumsi bahwa setiap individu mempunyai karakteristik unik yang membutuhkan bantuan tertentu dalam proses pembelajarannya; secara teoritis mereka mempunyai sikap untuk memandang keberagaman individu sebagai sumber daya dibanding sebagai masalah. Pendidikan untuk mempersiapkan guru-guru ini memberikan pengajaran dalam bermacam-macam teori pembelajaran, penggunaan berbagai peralatan remedial dan teknologi baru, etika, hak-hak legal, teknik observasi, psikologi perkembangan dan kognitif, dan metode mengajar.


BAB III.
PENGEMBANGAN KURIKULUM

A. Lingkup Pengembangan Kurikulum
Pengembangan kurikulum merupakan suatu hal yang dapat terjadi kapan saja sesuai dengan kebutuhan. Pesatnya perkembangan ilmu pengetahuan dan teknologi serta perubahan-peruebahan yang terjadi pada masyarakat, perlu kiranya ditanggapi secara serius dalam pengembangan kurikulum pada setiap jenjang pendidikan (Oemar. 2007:90).
Kurikulum pendidikan inklusi menggunakan kurikulum sekolah reguler (kurikulum nasional) yang dimodofikasi (diimprovisasi) sesuai dengan tahap perkembangan anak berkebutuhan khusus, dengan mempertimbangkan karakteristik (ciri-ciri) dan tingkat kecerdasannya, karena kurikulum juga dapat dipandang sebagai alat untuk mengembangkan kemampuan iktelektual anak (Nasution, 1993: 15). Modifikasi kurikulum dilakukan terhadap :
1. Alokasi waktu,
2. Isi/materi kurikulum,
3. Proses belajar-mengajar,
4. Sarana prasarana,
5. Lingkungan belajar, dan
6. Pengelolaan kelas.
B. Pengembangan Kurikulum
Modifikasi/pengembangan kurikulum pendidikan inklusi dapat dilakukan oleh Tim Pengembang Kurikulum yang terdiri atas guru-guru yang mengajar di kelas inklusi bekerja sama dengan berbagai pihak yang terkait, terutama guru pembimbing khusus (guru Pendidikan Luar Biasa) yang sudah berpengalaman mengajar di Sekolah Luar Biasa, dan ahli Pendidikan Luar Biasa (Orthopaedagog), yang dipimpin oleh Kepala Sekolah Dasar Inklusi (Kepala SD Inklusi) dan sudah dikoordinir oleh Dinas Pendidikan. Dan biasanya dalam pengembangan kurikulum secara teoritis mulai dengan merumuskan tujuan kurikulum, diikuti oleh penentuan atau pemilihan bahan pelajaran, menentukan proses belajar mengajar, dan membuat alat penilaiannya (Nasution, 1993 :7).
C. Pelaksanaan Pengembangan Kurikulum
Pengembangan kurikulum dilaksanakan dengan:
1. Modifikasi alokasi waktu
Modifikasi alokasi waktu disesuaikan dengan mengacu pada kecepatan belajar siswa. Misalnya materi pelajaran (pokok bahasan) tertentu dalam kurikulum reguler (Kurikulum Sekolah Dasar) diperkirakan alokasi waktunya selama 6 jam, dengan modifikasi alokasi waktu sebagai berikut :
a.      Untuk anak berkebutuhan khusus yang memiliki inteligensi di atas normal (anak berbakat) dapat dimodifikasi menjadi 4 jam.
b.      Untuk anak berkebutuhan khusus yang memiliki inteligensi relatif normal dapat dimodifikasi menjadi sekitar 8 jam;
c.       Untuk anak berkebutuhan khusus yang memiliki inteligensi di bawah normal (anak lamban belajar) dapat dimodifikasi menjadi 10 jam, atau lebih; dan untuk anak tunagrahita menjadi 18 jam, atau lebih; dan seterusnya.
2. Modifikasi isi/materi
a.      Untuk anak berkebutuhan khusus yang memiliki inteligensi di atas normal, materi dalam kurikulum sekolah reguler dapat digemukkan (diperluas dan diperdalam) dan/atau ditambah materi baru yang tidak ada di dalam kurikulum sekolah reguler, tetapi materi tersebut dianggap penting untuk anak berbakat.
b.      Untuk anak berkebutuhan khusus yang memiliki inteligensi relatif normal materi dalam kurikulum sekolah reguler dapat tetap dipertahankan, atau tingkat kesulitannya diturunkan sedikit.
c.       Untuk anak berkebutuhan khusus yang memiliki inteligensi di bawah normal (anak lamban belajar/tunagrahita) materi dalam kurikulum sekolah reguler dapat dikurangi atau diturunkan tingkat kesulitannya seperlunya, atau bahkan dihilangkan bagian tertentu.
3. Modifikasi proses belajar-mengajar
Mengembangkan proses berfikir tingkat tinggi, yang meliputi analisis, sintesis, evaluasi, dan problem solving, untuk anak berkebutuhan khusus yang memiliki inteligensi di atas normal;
a.      Menggunakan pendekatan student centerred, yang menenkankan perbedaan individual setiap anak;
b.      Lebih terbuka (divergent);
c.       Memberikan kesempatan mobilitas tinggi, karena kemampuan siswa di dalam kelas heterogen, sehingga mungkin ada anak yang saling bergerak kesana-kemari, dari satu kelompok ke kelompok lain.
d.     Menerapkan pendekatan pembelajaran kompetitif seimbang dengan pendekatan pembelajaran kooperatif. Melalui pendekatan pembelajaran kompetitif anak dirangsang untuk berprestasi setinggi mungkin dengan cara berkompetisi secara fair. Melalui kompetisi, anak akan berusaha seoptimal mungkin untuk berprestasi yang terbaik, “aku-lah sang juara”!
Namun, dengan pendekatan pembelajaran kompetitif ini, ada dampak negatifnya, yakni mungkin “ego”-nya akan berkembang kurang baik. Anak dapat menjadi egois. Untuk menghindari hal ini, maka pendekatan pembelajaran kompetitif ini perlu diimbangi dengan pendekatan pembelajaran kooperatif.
Melalui pendekatan pembelajaran kooperatif, setiap anak dikembangkan jiwa kerjasama dan kebersamaannya. Mereka diberi tugas dalam kelompok, secara bersama mengerjakan tugas dan mendiskusikannya. Penekanannya adalah kerjasama dalam kelompok, dan kerjasama dalam kelompok ini yang dinilai. Dengan cara ini sosialisasi anak dan jiwa kerjasama serta saling tolong menolong akan berkembang dengan baik. Dengan demikian, jiwa kompetisi dan jiwa kerjasama anak akan berkembang harmonis.
Disesuaikan dengan berbagai tipe belajar siswa (ada yang bertipe visual; ada yang bertipe auditoris; ada pula yang bertipe kinestetis). Tipe visual, yaitu lebih mudah menyerap informasi melalui indera penglihatan.Tipe auditoris, yaitu lebih mudah menyerap informasi melalui indera pendengaran.Tipe kinestetis, yaitu lebih mudah menyerap informasi melalui indera perabaan/gerakan.Guru hendaknya tidak monoton dalam mengajar sehingga hanya akan menguntungkan anak yang memiliki tipe belajar tertentu saja
D. Kurikulum baru untuk keberhasilan bagi semua.
Konsep kurikulum berkembang sejalan dengan perkembangan teori dan praktik pendidikan, juga bervariasi sesuai dengan aliran atau teori pendidikan yang dianutnya (Nana, 2010 : 4). Kemampuan membina dan mengembangkan kurikulum merupakan tuntutan professional guru. Sebab tugas guru adalah mengantarkan siswa untuk mencapai tujuan pendidikan itu sendiri (Ali, 2008 : v). Upaya mencapai tujuan itu memerlukan alat, dan alat yang digunakan itu adalah kurikulum , yang setiap saat senantiasa selulu mengalami perkembangan
Manifestasi utama Perspektif Pengayaan adalah pergeseran dalam fokus guru menuju konsep belajar sebagai satu proses yang mencakup belajar substansi isi, pembelajaran pribadi (“sikap”) dan “kompetensi metakognitif” – mengetahui bagaimana seseorang belajar. Pengetahuan metakognitif merupakan indikator seberapa baik seseorang menggunakan metode-metode dan strategi-strategi untuk mengontrol dan meningkatkan pembelajaran dan pengetahuannya. Kemampuan ini ditunjukkan, misalnya, bila pembaca yang kompeten menguarangi kecepatan membacanya pada saat mereka sampai pada bacaan yang sulit, agar mendapatkan ekstra waktu untuk pemrosesan. Mereka menyimpulkan apa yang telah dibacanya, mengajukan pertanyaan untuk memperjelas isi, menerjemahkan dan mempertimbangkan kemungkinan hubungan dengan masalah-masalah lain, dan bersikap kritis terhadap teks berikutnya. Banyak siswa yang berkesulitan belajar tampaknya tidak mempunyai strategi metakognitif seperti itu. Jadi, bila mereka didorong agar terus mencoba, mereka akan berulang-ulang gagal sehingga beranggapan bahwa mereka tidak dapat belajar.
Bentuk kemampuan metakognitif tertentu tampak diperoleh selama awal masa kanak-kanak. Pada titik ini, tidak ada hubungan yang jelas antara pengetahuan metakognitif dan kapasitas belajar. Namun hubungan antara keterampilan metakognitif dan prestasi akan tampak jelas setelah beberapa lama, yang menunjukkan bahwa pandangan pribadi mengenai strategi belajar yang berguna merupakan faktor keberhasilan yang signifikan dalam proses pendidikan (misalnya lihat Brown, 1994). Tanggung jawab para pendidik adalah untuk membantu semua anak untuk menjadi protagonis terhadap proses belajarnya sendiri. Ini dapat dilakukan dengan menciptakan kesempatan bagi siswa untuk mengalami pencapaian penguasaan terhadap sesuatu dan dengan mengarahkan siswa untuk menemukan dan mempraktekan proses di mana tugas atau konsepnya mereka kuasai. Semua pendidik perlu mengembangkan keahliannya lebih mendalam untuk membimbing siswa agar memperoleh kesadaran metakognitif. Keterampilan dan cara pandang siswa mengenai dimensi meta-learning merupakan sebuah kunci untuk memperoleh cara pandang terhadap diri sendiri, kepercayaan diri, penghargaan diri, motivasi dan keinginan yang kuat.
Pembelajaran pribadi dan meta-learning merupakan hal yang sentral untuk melaksanakan Perspektif Pengayaan. Tanpa itu akan banyak anak yang tetap rentan untuk mengembangkan sikap negatif terhadap pembelajaran dan dirinya sendiri, beresiko untuk meyakini bahwa mereka tidak mampu untuk belajar, sehingga mereka rendah diri, tidak dapat menjadi protagonis atas hidupnya sendiri.


BAB IV
Kesimpulan

Makalah ini membahas Perspektif Pengayaan, sebuah pendekatan alternatif bagi model pendidikan kebutuhan khusus yang berorientasi medis diagnostik-terapeutik, yang dibangun atas dasar assesmen terhadap apa yang dapat dilakukan oleh orang serta apa yang dapat dilakukan oleh sekolah dan masyarakat. Perspektif Pengayaan memandang bahwa apa yang secara instruksional baik bagi mereka yang rentan dalam hal pendidikan, juga baik bagi mereka yang lebih mudah untuk belajar. Dari Perspektif Pengayaan, sebuah sekolah dipandang sebagai konteks sosial di mana setiap orang memperoleh manfaat pendidikan dari kebersamaan di dalam sebuah komunitas. PLB, jika berakar pada Perspektif Pengayaan, murid-murid dan gurunya yang dulunya terpisah dan terisolasi, kini tercakup sebagai anggota yang dibutuhkan dan penting dari komunitas pendidikan umum. Secara ringkas, Perspektif Pengayaan memperkuat upaya-upaya untuk membangun program pendidikan yang benar-benar terintegrasi dan inklusif.
Jelas bahwa untuk mengaktualisasikan Perspektif Pengayaan akan membutuhkan perubahan program pendidikan guru, sehingga memperhatikan dan mendukung orang lain itu menjadi bagian dari kurikulum, baik bagi anak maupun orang dewasa di sekolah. Ini berarti membantu siswa melepaskan diri dari kungkungan tradisi pemisahan dan persaingan dalam pendidikan di sekolahnya sehingga mereka melihat dan merasakan bahwa semua teman sekelasnya mempunyai sesuatu yang berharga untuk diberikan kepada kelompok kelasnya. Ini dilakukan dengan membantu guru membuat sebuah iklim kelas dan sekolah di mana semua orang dapat memperoleh manfaat dengan berbagi pengalaman satu sama lainnya. Untuk mengaktualisasikan teori berbagi tersebut akan memerlukan penumbuhan kesadaran pada diri anak maupun anggota komunitas lainnya mengenai prinsip-prinsip dasar moral dan sosial dari etos pendidikan inklusif. Jika sebuah sekolah menerima Perspektif Pengayaan ini, maka akan lebih besar kemungkinannya bagi semua anak untuk hidup dalam keberadaan yang lebih bermartabat, memperoleh persiapan yang memadai untuk masa dewasanya, dan akan lebih menghargai nilai-nilai sosial dan budaya. Perspektif Pengayaan menjanjikan penghapusan isolasi dan jaminan atas hak-hak anak penyandang cacat, dan mengakui keragaman siswa sehingga akan dipandang sebagai aset yang berharga, bukan sebagai pengganggu situasi belajar.


Daftar Pustaka
Ali, Muhammad, Pengembangan kurikulum di Sekolah, Sinar Baru Algensindo Bandung. 2008
Befring, E.. Special education in Norway. International Journal of Disability, Development and Education, 1990
Befring, E. Læring og skole: Vilkår for eit verdig liv [Learning and School: Conditions for a Dignified Life]. Oslo, Det Norske Samlaget. 1994.
Befring, E. Skolens mote med barn. Behov for pedagogisk nyorientering [The School and our Children: The Needs for New Educational Perspective]. In I.M. 1996.
Befring, E.. “The Enrichment Perspective- A Special Educational Approach in a Inclusive School”, In: Remedial and Special Education, 1997
Befring, E. et.al... “From Normalization to Enrichment” In: Villa, R.A. & Thousand, J.S. Restructuring for Caring and Effective Education, Paul H. Brookes Publ..Co, Baltimore 2000
Befring, E. & Tangen, R.. Special pedagogikk,( Special Education) Oslo, Cappelen Akademisk. 2001
Birkemo, Asbjørn.. Motivasjon og læring (Motivation and Learning). Oslo, Pedagogisk Forsknings institutt, Universitetet i Oslo. 2000
Egelund, N., Ertmann, B., & Jorgensen, P.S.. Risikobørnset fra en forskningssynsvinkel [Children at Risk Considered from a Research Point of View]. Copenhagen, Det Tverministerielle Børneudvalg. 1993.
Helland, U.. Møteplass Fjell [Meeting place Fjell School], SCHOLA (The Journal of the Norwegian Ministry of Education and Research. 1995
Kohn, A.. No Contest: The Case against Competition. Boston, Hougton Mifflin. 1986
Lassen, Liv. Parenting Children with Rare Progressive Disabilities: A study of Parents’ Needs Related to Stress and Coping. Oslo, University of Oslo, Department of Special Needs Education. 1999
Løgstrup, K.E... Den etiske fordring [The Ethical Demand]. Copenhagen, Gyldendahlske Boghandel. 1989
Nasution, Pengembangan Kurikulum,  PT. Citra Aditya Bakti, Jakarta. 1993
Hamalik, Oemar,  Manjemen Pengembangan Kurikulum, PT Remaja Rosdakarya, Bandung. 2007.
Peterson, A.. School Across Frontiers. Adriatics, Iyaly, United World Colleges. 1987
Thousand, J. S., Villa, R. A., & Nevin, A. I... Creativity and Collaborative 2001
Syaodih, Nana, Pengembangan Kurikulum Teori dan Praktek, PT Remaja Rosdakarya, Bandung. 2010


Komentar